隨著教育事業(yè)的發(fā)展和普及，基礎教育的主要矛盾從滿足人們受教育的需求變?yōu)闈M足人們受優(yōu)質教育的需求，這帶來了教育政策的變化——從注重“雙基”到注重“優(yōu)質教育資源”。然而，基礎教育似乎正處于歷史的岔路口，是“擴張優(yōu)質教育資源”，還是以現(xiàn)有學校為基礎，在扎扎實實的工作中生成更多的優(yōu)質教育資源？基礎教育似乎步入了一個充滿歧路的花園。
    應該說，在一定程度上“擴張優(yōu)質教育資源”促使重點中學和基礎較好的學校獲得膨脹與擴大的生機，暫時緩解了教育供需矛盾。但只是權宜之計，它并不符合教育發(fā)展規(guī)律，沒有解決長期困擾基礎教育的基本問題，也偏離了公共教育擔負的社會責任。
    “擴大優(yōu)質教育資源”靠的是什么？吸引更多的教育投入、優(yōu)秀師資和優(yōu)質生源。優(yōu)秀教師紛紛從普通學校、薄弱學校、郊縣學校流動到優(yōu)質學校，生源也紛紛流入優(yōu)質學校。這種流動，抽空了普通學校和薄弱學校發(fā)展的資本，使它們更趨薄弱。
    如何尋求一條緩解社會供求矛盾、促進學校健康發(fā)展、整體提升的可持續(xù)發(fā)展的道路？筆者曾檢索了20多種刊物150多篇關于成功改造薄弱學校的文章，試圖從中探究學校發(fā)展的一般模式。
    可以說，優(yōu)質教育資源的生成更多依靠人的素質，而非僅僅物的投入，不是僅僅靠政策支持、經濟投入和壯大學校規(guī)模就能實現(xiàn)的。真正優(yōu)質教育資源的擴張，是一個長期的過程，只有通過深入研究教育問題和教育規(guī)律，不斷革除教育中的沉疴宿弊，不斷提高教師素質才能逐漸生成的。在這個過程中，政府不能“缺位”也不能“越位”。
    第一，學校應是改革的主體。
    從改造薄弱學校改進的案例中可以看出，在學校改進過程中“自下而上”的嘗試比“自上而下”的推進更有力量。內涵式的優(yōu)質教育生成之路才是學校發(fā)展的根本道路，它以促進教師專業(yè)發(fā)展和以學生發(fā)展為本不斷地進行嘗試和努力，是一場“靜悄悄的革命”。
    政府所做的不是要成為教育改革的主體，而是要讓教師和學校成為改革的主體，鼓勵各個學校的嘗試，尊重他們的獨立思考，而非將他們變?yōu)榻逃�局的“應聲蟲”和教育改革風潮的“墻頭草”。
    第二，穩(wěn)健的保守態(tài)度。
    穩(wěn)健的保守態(tài)度是對教育行政管理部門而言的。一項影響巨大、牽涉教師和學生人數(shù)甚多的教育改革如果沒有被確實證明有效，沒有長期的實驗作支撐，就不要急于采納和推進。
    教育家胡森指出：“作為一名社會科學家，我參加與教育改革和教育規(guī)劃有關的政策性研究已有40余年，我所得到的（特別是從連續(xù)進行的未來研究中得到的）一個基本教訓是：如果最初對環(huán)境就沒有搞清楚，或者沒作出什么可能的預見，那么即使懷著多么美好的愿望，事情也會‘走入歧途’。學校機構的發(fā)展很容易偏離根據(jù)決策者和計劃者的意圖而制定的路線�！边^分激烈的變化而沒有相應的準備往往將教育導入“歧途”，形成改革者也無法控制的局面。最后，不是“改革”改變了學校，而是學校改變了“改革”。
    第三，面向大眾的民主態(tài)度和充分調研的科學態(tài)度。
    必須防止政府的“越位”，政府有的時候是教育改革的阻力，同時以政府為主體推進教育改革的風險很大。如果教育管理部門決策方式不民主、不科學，那么即使產生好的效果也只是僥幸，更大的可能則是陷入更壞的境地。
    在教育領域，理論上行得通和現(xiàn)實做得好是兩碼事。只有以充分的調研、科學的系統(tǒng)研究為基礎，獲得明確的證據(jù)，才能決定是否采納某種新制度和新做法，以“改革是新事物，新事物總是不完美，總是會出錯的”為借口是不能令人滿意的。
    總之，轉變教育管理方式，尊重教師和學校的主體地位，給教師和校長“松綁”，是“生成式學校發(fā)展之路”的必要條件。教育管理部門在為教育發(fā)展創(chuàng)造良好而穩(wěn)定的條件，在科學而有效地監(jiān)控教育質量體系的同時，盡可能地“無為”，將教育改革的權利還給學校，鼓勵學�！耙越處煂�業(yè)成長和學生多方面發(fā)展”為本，不以升學率為唯一評價標準，促進學校與大學、科研院所的合作，這樣超越“優(yōu)質教育擴張”模式走上內涵式發(fā)展的“優(yōu)質教育生成”模式，才能成為水到渠成之事。